EVALUACIONES DEL CURSOPOR LOS ALUMNOS

EL LENGUAJE DE LA ESQUIZOFRENIA

Material seleccionado por el Profesor Sergio Ortiz Lillo para el curso NEE y Adaptaciones Curriculares. Primer semestre 2012.

RESUMEN:

En este trabajo, se va a intentar analizar el lenguaje utilizado por los esquizofrénicos y su repercusión para comunicarse entre ellos y de ellos con la sociedad.

En el trabajo día a día con personas que padecen esquizofrenia, uno de los problemas que notas, es la dificultad para mantener una conversación ya no coherente con ellos, sino inteligible.

En la mayoría de las ocasiones, nos cuesta mucho comunicarnos con ellos, lo cual lleva a las siguientes hipótesis:

1. Nos cuesta comunicarnos a nosotros
2. Les cuesta a ellos expresarse correctamente
3. No congeniamos lingüísticamente terapeutas y pacientes; es lo que en la calle diríamos que "no estamos en la misma onda".

Primero haremos un análisis de las distorsiones que se dan a nivel del lenguaje en esta población y luego plantearemos un programa que fomente, incentive y corrija la "habla esquizofrénica".

ANÁLISIS DEL LENGUAJE ESQUIZOFRÉNICO:

Cuando nos fijamos en el habla de los esquizofrénicos, denotamos algunas carencias y algunos excesos, pero sobre todo lo que se ve es lo deteriorado del discurso y la dificultad que tienen para comunicarse de una manera coherente para el interlocutor y que este les entienda, se puede hablar pues de un lenguaje disgregado, con graves alteraciones semánticas sobre todo, pero con una sintaxis pobre.

Si analizamos los componentes no verbales que intervienen en la comunicación interpersonal en el esquizofrénico tenemos que:

• la expresión facial es completamente inexpresiva, con expresiones negativas muy frecuentes y no comunicando nada en resto de las ocasiones.
• las miradas están a menudo perdidas en el infinito, sin ningún contacto visual con el interlocutor que tienen enfrente, causando una impresión negativa.
• la sonrisa es siempre inadecuada, con frecuentes risas inmotivadas, causa del delirio que les está hablando a la vez que el interlocutor.
• la postura se destaca por su rigidez motora, con posiciones que difícilmente podemos considerar como cómodas, dando una impresión de un rechazo total al que les habla.
• la orientación no existe, no dirigen su cuerpo y su mirada al interlocutor
• la distancia y contacto físico tienen dos extremos: lo invasivo, ocupando el denominado espacio vital del interlocutor, en una distancia extremadamente próxima e íntima, muy desagradable y la lejanía, con continuas alusiones al receptor a larga distancia, con un distanciamiento total.
• los gestos son inexistentes, las manos permanecen inmóviles, reflejo de su apatía y a menudo más como contestación a sus "voces" internas que como refuerzo de lo que quieren comunicarnos.
• la apariencia personales muy desagradable, sin ningún atractivo y es deficitaria con un cierto grado de desaliño y carencia de auto cuidados básicos.
• la oportunidad de los refuerzos a los otros no se da en ningún momento, con nulas gratificaciones hacia el compañero y en ocasiones que formula alguno están fuera de lugar.

Cuando nos fijamos en lo que conformaría los componentes paralingüísticos:

• el volumen de la voz es mínimo, casi no se les oye, no utilizan un volumen adecuado para el interlocutor, descendiendo el volumen cuánto mayor es la longitud del mensaje.
• la entonación es plana, monótona y aburrida, no se produce un acompañamiento del mensaje emitido.
• el timbre es o muy agudo o muy grave.
• la fluidez no se da, no hay una continuidad en el discurso, se dan muchas perturbaciones o pausas embarazosas, no hay un acompañamiento, una vez concluida la frase, concluye el tema y la conversación, teniendo que hacer uso de frases interrogativas para continuar o comentar sobre otro tema, que concluye cuando contesta, en muchas ocasiones con monosílabos.
• la velocidad tiene dos posibilidades, dependiendo del grado de deterioro cognitivo del paciente y de su tipología de su enfermedad, por un lado tendríamos gente con habla muy lenta, hablan extremadamente despacio y por otro gente con logorrea, que habla extremadamente deprisa y no se le entiende nada.
• la claridad es confusa, teniendo que pedir continuas aclaraciones sobre los neologismos empleados y el significado que le quieren dar a la frase.
• el tiempo de habla es corto, con grandes períodos de silencio, concluyendo con la contestación a lo que se les pregunta.

Cuando entramos en los componentes verbales propiamente dichos vemos que:

• el contenido es muy poco interesante, aburrido y muy poco variado, siendo en muchas ocasiones delirante, lo que dificulta la comprensión del interlocutor.
• las notas de humor a lo largo de la conversación son escasas, con un contenido muy serio en su discurso.
• la atención personal es algo que no existe para ellos, nunca se interesan por la otra persona, además es algo que les cuesta mantener, con continuos requerimientos para ello.
• las preguntas cuando existen son cortas, generales cuando quieren expresar algo particular y muy concretas cuando en realidad quieren formular una pregunta general, en el otro polo tenemos a las personas que nunca hacen preguntas o en muy raras ocasiones.
• las respuestas a preguntas son monosílabos y poco adecuadas, sin extenderse en la respuesta, teniendo que hacer varias preguntas para llegar a una respuesta que en otro tipo de población bastaría con una sola pregunta.

Una de las características de los pacientes esquizofrénicos y de su enfermedad, es el aislamiento social, que junto con la apatía y la falta de atención, es lo que Andreasen denomina síntomas negativos de la enfermedad.

Además, los psicóticos hacen uso de una sintaxis correcta, pero su semántica es en ocasiones ilógica, de hecho, aunque sus habilidades léxicas, morfológicas, fonológicas, sintácticas y otras capacidades relacionadas no parecen estar mermadas, no sucede así en el campo de la semántica.

Como señala Belinchon (1988) hay tres tipos de observaciones clínicas:

1. Que el habla de los esquizofrénicos es poco fluida y ocasionalmente muestra alteraciones prosódicas que afectan a la entonación y velocidad.
2. Que el lenguaje esquizofrénico es perseverativo
3. Que el lenguaje esquizofrénico es ininteligible, incoherente y/o difícil de comprender por el interlocutor.

Ni que decir tiene, que este conjunto de características ni son exclusivas de la esquizofrenia, ni están presentes en todos los casos, ni coinciden todas juntas.

Los esquizofrénicos pueden utilizar el lenguaje de forma adecuada, pero no logran comunicarse bien debido a que no tienen en cuenta a sus interlocutores y las necesidades informativas de éstos. La actuación del esquizofrénico cuando el número de elementos verbales es superior a tres o cuatro, empeora drásticamente. Hay un exceso de monólogos en este tipo de pacientes, esto nos llevaría a señalar que el discurso es pobre, que cuesta un gran esfuerzo por parte del interlocutor-receptor conseguir nexos de unión entre las frases que den consistencia a la conversación, que el número de comentarios espontáneos es mínimo, lo que obliga al receptor a forzar en todo momento la conversación para darle una continuidad que no siempre se consigue, por no hablar de lo complicado que resulta para esta población el cambio de tema a mitad del discurso, representando gran dificultad los métodos tradicionales utilizados con este fin de cambio de tema: al hilo y a saltos.

Cuando un esquizofrénico actúa como emisor encuentra grandes dificultades a la hora de proporcionar información que le permita identificar un único referente.

Las descripciones ofrecidas son inadecuadas para las necesidades del oyente con respecto a la tarea que se quiere desarrollar, y el diseño en función del receptor es defectuoso.

Si enumerásemos todas las distorsiones que existen y hemos detectado en la esquizofrenia tendríamos que las principales distorsiones en el lenguaje del esquizofrénico serían:

Pobreza tanto en el discurso, como en el contenido de éste, habla apresurada, logorrea, discurso divergente y tangencial, neologismos, descarrilamiento, incoherencia en el discurso, produciéndose aproximación de palabras y la llamada "ensalada de palabras", ilogismos, asonancia y alteración, lenguaje prolijo, discurso circunstancial, pérdida del objetivo, van y vienen en el tema, olvido del tema, repetición de perseverativa inadecuada de palabras y/o morfemas, ecolalia, bloqueo, discurso enfático, discurso autorreferencial, parafrasia fonética, parafrasia semántica, farfulleo, preferencia por la utilización del significado dominante de las palabras, empleo de cadenas asociativas no subordinadas a un tópico (glosomanía), rimas y aliteraciones no relacionadas con el tópico del discurso, emisión de palabras y/o frases que se asocian con otras anteriormente dichas, pero que no son relevantes para el discurso, , y alteraciones de la sintaxis, que afectan a la organización de las oraciones y/o los discursos, incapacidad aparente para darse cuenta de los errores lingüísticos cometidos.

Si consultamos algunos autores como Andreasen y Chaika, vemos sus listas de distorsiones en el lenguaje de los esquizofrénicos, que concuerda con las detectadas en la práctica y en las revisiones llevadas a cabo para este trabajo.

DISTORSIONES EN EL LENGUAJE ESQUIZOFRÉNICO:

(Andreasen, 1979)

1. Pobreza del discurso
2. Pobreza del contenido del discurso
3. Habla apresurada, logorrea
4. Discurso divergente
5. Discurso tangencial
6. Descarrilamiento
7. Incoherencia. Ensalada de palabras
8. Ilogismos
9. Asonancia y alteración
10. Neologismos
11. "Aproximación de palabras"
12. Lenguaje prolijo, Discurso circunstancial
13. Perdida del objetivo, olvido del tema
14. Perseveración
15. Ecolalia
16. Bloqueo
17. Discurso enfático
18. Discurso autorreferencial
19. Parafrasia fonética
20. Parafrasia semántica

LISTA DE RASGOS LINGÜÍSTICOS QUE DEFINEN, SEGÚN CHAIKA (1982)

EL "LENGUAJE ESQUIZOFRÉNICO"

1. Neologismos de difícil interpretación
2. Farfulleo
3. Preferencia por la utilización del significado dominante de las palabras
4. Empleo de cadenas asociativas no subordinadas a un tópico (glosomanía)
5. Rimas y aliteraciones no relacionadas con el tópico del discurso
6. Emisión de palabras y/o frases que se asocian con otras anteriormente dichas, pero que no son relevantes para el discurso
7. Repetición de perseverativa inadecuada de palabras y/o morfemas
8. "Ensaladas de palabras" y alteraciones de la sintaxis, que afectan a la organización de las oraciones y/o los discursos
9. Incapacidad aparente para darse cuenta de los errores lingüísticos cometidos

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CINE PEDAGÓGICO - METODO DE CASO 3 - JONN NASHUNA - MENTE BRILLANTE

Esquizofrenia

"La ciencia no nos ha enseñado aún si la locura es o no lo más sublime de la inteligencia." (Edgar Allan Poe)

El insight es la vivencia o la capacidad de comprender o darse cuenta de la estructura íntima de un problema  o conflicto. Pero su concepto no es tan sencillo, diversos autores lo califican como: “un momento de experiencia excepcional”, “una vivencia de entendimiento única y sobresaliente en la que las dos piezas del puzzle comienzan tomar su lugar” o “un momento en el que un problema hasta ahora no resuelto, encuentra finalmente salida”.

Sin embargo, objetivamente, muy poco se conoce acerca de los procesos que acompañan al insight. En psiquiatría, el término insight comenzó a emplearse a inicios del siglo pasado con el fin de señalar el momento en el cual la persona que era portadora de alguna patología mental, tenía conocimiento y reconocimiento de que su estado y síntomas eran fenómenos anormales, productos de una enfermedad .

Sin embargo, esta comprensión se perdió en el tiempo y la incorporación del concepto de insight al mundo  de la Psicología Científica se relacionó con los procesos cognitivos; el insight se cognitivizó, si me permiten el neologismo.

No obstante, en la década del 1950 los investigadores Reid y Finesinger rescataron la relación entre insight y enfermedad mental preguntándose si la ausencia de insight podría ser la responsable de los síntomas y los trastornos mentales.

Precisamente este tipo de insight fue el que caracterizó a Jonh Nash, el matemático que inspiró el filme mundialmente famoso "Una mente brillante". Para aquellos que no lo hayan visto se las sintetizo: Nash es un matemático brillante que estuvo aquejado por una esquizofrenia paranoide con delirios sobre supuestas conspiraciones y mensajes cifrados; veía espías que le perseguían y se creía víctima de criptocomunistas.

Como pueden imaginar estuvo una década entrando y saliendo de los Hospitales Psiquiátricos probando desde la terapia medicamentosa hasta el electroshock. No obstante, aunque los medicamentos controlaban sus síntomas también le embotaban la mente por lo cual dejó de tomarlos. Entonces desarrolló una teoría matemática que le valió el Premio Nobel en Economía.

 Entonces entra en escena el mismo Nash para aclarar que el filme se tomó varias licencias en contar su historia, entre ellas el hecho de que nunca tuvo alucinaciones. Pero más allá de las licencias artísticas, lo cierto es que los casos de recuperaciones de los brotes psicóticos no son escasos. El mismo Carl Gustav Jung afirmó en cierta ocasión que en su juventud tuvo estos brotes y los superó. La idea de que la esquizofrenia es una enfermedad mental crónica hoy ha quedado atrás. Tanto es así que a finales del 2004 los Servicios Administrativos de Medicina Mental y Abuso de Sustancias de los EUA identificaron diez criterios orientados a las posibilidades de recuperación de este trastorno:

1. Dirigir y tomar decisiones para su propia recuperación

2. Individualizar la recuperación y enfocarla hacia si mismo

3. Tener capacidad para la toma de decisiones

4. Abarcar los diferentes aspectos de su vida

5. Aceptar que se trata de un proceso progresivo

6. Valorar los puntos fuertes de sus capacidades

7. Apoyarse mutuamente en otros pacientes

8. Obtener el respeto de la comunidad

9. Responsabilizarse de su cuidado y proceso de recuperación

 
10. Alentar la esperanza de que los problemas a los que se enfrente pueden ser

superados.

 Sin embargo, como pueden percatarse los aspectos esenciales para restablecerse de la esquizofrenia radican en un imprescindible proceso de insight comprendido éste como la concientización del estado de enfermedad. Como dato alentador les adelanto que estudios a largo plazo sobre la esquizofrenia afirman que alrededor de un 50% de las personas que sufren esta patología cumplen con los criterios objetivos de recuperación.

 No obstante, solo un pequeño porcentaje de personas logra esta recuperación. Luego la vida no es color de rosa sino que generalmente se intercalan periodos de bipolaridad. Quizás el ejemplo más palpable se encuentre en el hijo de Nash que padece el mismo trastorno pero continúa tomando sus medicamentos sin lograr recuperarse de la enfermedad.

Nash, al cual pueden ver en la siguiente foto , ha ofrecido múltiples entrevistas para las más diversas agencias de prensa norteamericanas. Una de sus entrevistas pueden verla en la web NobelPrize.

Aunque probablemente uno de los testimonios más impactantes de cómo es la vida después del insight y la esquizofrenia proviene del propio Nash que reconoce en una entrevista que le realizaron:

JOHN NASH dijo:

“Era infeliz al recuperarme porque la normalidad no me hacía feliz. La locura empieza cuando descubres una segunda realidad en tu mente y a veces la eliges, porque te hace más feliz que la normalidad. Así alcancé un punto en que yo era más feliz loco que cuerdo.”

INFORMACION AL CURSO.

Se recuerda que el miercoles 4 de julio se revisan todos los Blors del curso. Por lo tanto, se espera que todos hayan asumido las sugerencia de tenerlos completos para esa fecha.

Un saludo de Sergio Ortiz Lillo

LENGUAJE DE SEÑAS

 Esta es solo una muestra del sistema internacional

Les sugiero que ocupen uno de estos dos sistemas como base para la tarea de comunicación por señas. Queda a elección del grupo. Vean con cual se sienten más cómodos

 Lenguaje de señas chileno

 Lenguaje de señas argentino.

Forma de evaluación de la actividad de comunicación por señas:

1.- Se le pide a una persona del grupo que salga de la sala y se le entrega distintos  mensajes para que, ocupando el lenguaje de señas, se los comunique a cada una de las personas del grupo que quedaron esperando en la sala.

2.- Atendiendo a que, si una persona sabe comunicar con el lenguaje de señas, también tendrá que saber leer este lenguaje.

3.- Una vez que la persona mensajera entrega el mensaje a cada uno de los receptores, cada uno de ellos informa lo que le digeron y, esto hace posible evaluar la actividad.


Comentarios sobre la experiencia.


¿Que opinión tienen de este trabajo que han hecho?

¿Cuales han sido las dificultades? 


Si en el ejercicio profesional se encuentran con un alumno sordo mudo y ustedes se comunican con él en el lenguaje de señas. ¿Cómo creen que reaccionaria frente a usted ese alumno en particular? y ¿Cual cree usted que seria la valoración que haría el curso de usted como profesor? ¿Cree que seria posible que el curso se sienta motivado y aprenda el lenguaje de señas? ¿Que pensaría usted del proceso de integración bajo estas circunstancias?

 

Un Poco de Historia
 

La primera escuela de Sordos de Chile fue fundada en 1852 y hoy es llamada Escuela de Niños Sordos Anne Sullivan. Los primeros profesores de esta escuela fueron profesores franceses que trajeron la lengua de señas usada en Francia en ese tiempo. Actualmente aún hay similitudes, que alcanzan apenas al 40% de la lengua de señas chilena, ya que esta ha ido cambiando con el tiempo.

La Asociación de Sordos de Chile, fue fundada el 24 de octubre de 1926, sin embargo existen antecedentes históricos que nos demuestran que ya existía en el año 1913, la formación de nuestra “Asociación” se debe al interés de un grupo de 15 amigos que se reunían en la década de 1900 en la Plaza de Armas, siendo su primer nombre “Sociedad de Sordomudos de Chile” (1913) la que paso a llamarse mas tarde al momento de constituirse oficialmente, como “Asociación de Sordomudos de Chile” (1926), en la actualidad se llama “Asociación de Sordos de Chile (ASOCH)” y cuenta con la personería jurídica nº 576 Decreto Supremo del 12 de Febrero de 1935.

La Asociación de Sordos de Chile (ASOCH) es una entidad sin fines de lucro, sin subsidios ni ayuda estatal de ninguna especie, nos autofinanciamos con cuotas sociales, eventos y arriendo de algunas de nuestras dependencias. Invitamos a todas las personas a conocernos, compartir con nosotros y proyectarnos en conjuntos por un mundo mejor. Agradecemos a todas las personas que se interesan por nuestra cultura, costumbres y actividades. Ademas ASOCH esta afiliada a la World Federation of the Deaf - WFD y participó en el Congreso Mundial de Personas Sordas celebrado en Madrid, España en el mes julio del 2007 y Durban, Sudáfrica en el mes julio 2011.

La "Asociación Nacional de Intérpretes e Instructores de Lengua de Señas Chilena" (ACHIELS) creada en 1996 con el nombre : Agrupación Chilena de Instructores e Intérpretes del Lenguaje de Señas es una Corporación Nacional privada, autónoma, filantrópica y sin fines de lucro que representa a sus asociados a nivel nacional e Internacional, reconocida tanto por la calidad en la metodología de la enseñanza e investigación de la Lengua de Señas Chilena y los servicios de interpretación regidos por el código deontológico. Además busca la adopción de un sistema de calidad aplicando la norma chilena e internacional vigentes para brindar servicios eficientes a la altura de las exigencias establecidas por los servicios públicos y privados. Actualmente está en trámite la modificación del Estatuto vigente de ACHIELS siendo la nueva denominación "Asociación Nacional de Intérpretes e Instructores de Lengua de Señas Chilena". Además ACHIELS está afiliada a la World Association of Sign Language Interpreters- WASLI y participó en el Congreso Mundial de Intérpretes de Lengua de Señas celebrado en Durban- Sudáfrica en el mes julio del 2011.

Por otro lado, originalmente el LSCh recibe influencias tanto del antiguo lenguaje de señas francés como de la Lenguaje de Señas americano con significativas variantes del sistema de señas doméstico empleado por los niños sordos (véase idioma de Señas de Nicaragua).

Actualmente, en algunas escuelas para sordos se ha comenzado a utilizar gestos y señas propios del lenguaje de señas americano (ameslán o ASL) con jóvenes sordos, lo cual ha dado pocos resultados positivos, debido a que limita a los sordos mayores, la mayoría de los cuales son analfabetos.

Un grupo que ha influido mucho en los últimos veinte años han sido las congregaciones de señas de los Testigos de Jehová. Éstos han ejercido su influencia respecto a la interpretación gestual de material bíblico y religioso por medio de DVD en LSCh. De hecho, muchos sordos que asisten a sus reuniones posteriormente han enseñado a otros sordos lo que aprendieron y, de este modo, poco a poco han expandido su vocabulario, aunque su interés no es enseñar gestos o señas.

La Lengua de Señas Chilena consta de aproximadamente unas 3.000 señas que, solas o conjuntas, tienen significado. Para la lectura y escritura es básico el manejo del lenguaje dactilológico, ya que dada la poca retroalimentación auditiva de las personas sordas, estas solo aprenden a escribir correctamente, en la medida que leen y también en la medida que son reforzados en el uso correcto de la lengua.

La lengua de señas chilena, al igual que muchas otras lenguas, no es uniforme a nivel nacional, ya que se desarrolla de acuerdo a la realidad geográfica, histórica, política, económica, social y cultural de determinados lugares.

De:  http://es.wikipedia.org/wiki/Lengua_de_se%C3%B1as_chilena

CINE PEDAGOGICO. MÉTODO DE CASOS 2 EL MILAGRO DE ANA SULLIVAN

El segundo caso sugerido para su estudio fue llevado a la pantalla grande en el siglo recién pasado. Se trata de: “El milagro de Ana Sullivan”. Película fuerte e impresionante que trata de la forma como se enseña a una niña sorda, muda y, a la vez ciega. Sin dudas es un desafío que bien vale conocer.

Atendiendo al tema de la película, quiero sugerirles que investiguen previamente sobre el sistema que existen para comunicarse con personas no videntes y con personas sordas – mudas. Se trata también de que ustedes aprendan a manejar el sistema dactilológico  que ocupan las personas sordo mudas en forma efectiva.

Forma de evaluar el caso de Anna Sullivan

Atendiendo a que el caso Sullivan llego a termino, redacten un informe sobre:


1.- La opinión del grupo sobre la película.


2.- La experiencia pedagógica que han optenido de ella.


3.- Si es posible ocupar el constructivismo primariamente en este 
     caso. ¿Por qué?


4.- Si existe posibilidad ocupar el constructivismo en algun 
     momento en este caso.


5.- La utilidad que les asignan a la utilización del conductismo aquí


6.- Cómo se maneja en este caso la idea de premio castigo
      

SUGERENCIAS

Saludos. Tal como se había conversado, dentro de poco se revisaran los Blogs del curso, razón por la cual se sugiere que los revisen y los completen en caso de ser necesario. Se espera que los blogs, a la fecha tengan:

1.- Todos los trabajos realizados publicados.

2.- Comentarios sobre todos los trabajos de los otros blogs del grupo,

     incluyendo Blogmaster. Recuerden que también es un Blog del 

     grupo.

3.- Lectura y comentarios sobre tres de los documentos sugeridos por

     Blogmaster.

4.- Incorporar link laterales de documentos o sitios de interés para el 

      tema que se trata en estos Blogs.

Que esten bien. Nos vemos el miercoles.

Prof. Sergio Ortiz Lillo

QUE SIGNIFICA SER CIEGO

Tomado de:

SCHOLL, G. (1992). ¿Qué significa ser ciego? En ICEVH , Nº 77. Córdoba (Argentina): ICEVH.

Traducción de Susana E. Crespo de: SCHOLL, G. (1986): What does it mean to be blind? En Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.

INTEREDVISUAL

INTEREDVISUAL@telefonica.net

 

¿QUÉ SIGNIFICA SER CIEGO?

¿Cómo es ser ciego? ¿El mundo de la persona ciega es totalmente oscuro? ¿No son todas las personas ciegas buenas músicas? ¿Por qué alglunas personas ciegas llevan gruesos lentes? ¿Cómo puede aprender un niño ciego en la escuela común?

Estas preguntas son muy comunes entre quienes conocen poco o carecen de experiencia en el trato con personas con impedimentos visuales severos. Este capítulo presenta un sumario acerca de la  información referida a niños y jóvenes que son el tema de este articulo. Se divide en tres partes. la primera se refiere  a los cuestionamientos expresados al comienzo, especialmente sobre cómo es la persona ciega y qué se siente al ser ciego. La segunda parte trata sobre definiciones de ceguera e impedimento visual, su evolución histórica y la definición educacional comúnmente aceptada. La tercera parte, revisa los diferentes términos que se emplean para describir a los alumnos discapacitados visuales.

EL SIGNIFICADO DE CEGUERA E IMPEDIMENTO VISUAL

Lo que la “ceguera” significa para las personas frecuentemente se relaciona con sus experiencias, actitudes y creencias, las cuales, a su vez, influencian la relación de las personas con los ciegos. Estas relaciones son más tarde influenciadas por las experiencias, actitudes y creencias de las personas ciegas hacia quienes ve, hacía su ceguera y hacia sí mismo.

¿QUÉ SIGNIFICA LA CEGUERA?

Mucha gente asume que las personas ciegas no tienen visión y que por lo tanto viven en un mundo de completa oscuridad (Schultz, 1980). Las experiencias de la persona luchando por encontrar algo o tropezando contra los muebles las lleva a pensar que la persona ciega vive en un mundo similar. En realidad, sólo alrededor del diez por ciento de las personas rotuladas como ciegas carecen totalmente de visión. La mayoría de las personas consideradas ciegas responden a algún estímulo visual, por ejemplo, luz y oscuridad, o sombras, o movimientos de objetos y no viven en un mundo de oscuridad total.

Otra creencia errónea es que el impedimento visual es un castigo por pecados cometidos, ya' sea de la misma persona o de sus antepasados. Esta idea se encontraba en tiempos antiguos pero todavía persiste, lamentablemente, entre algunas per sonas de esta época. Mención de esto se encuentra en obras de literatura clásica y moderna. Por cierto que no hay ninguna evidencia que justifique esta actitud negativa y dañina.

Un típico mito sostiene que la ceguera es el resultado de una enfermedad venérea. Alguna de estas enfermedades puede provocar la ceguera pero con la medicina moderna es difícil que esto ocurra.

¿Por qué es importante comprender los conceptos errados acerca de la ceguera?. Porque comunmente se relacionan a cómo la persona que conserva estos conceptos ve a la persona ciega y se vincula con ésta.

CREENCIAS ACERCA DE LAS PERSONAS CIEGAS

La sociedad le asigna a la población discapacitada un rol retorcido y basa su experiencia en las creencias, mitos, generalizaciones y actitudes que rodean a cada condición particular de minusvalía. Hay muchas creencias sobre las personas discapacitadas visuales como que son músicas, dependientes o mendigos.

Algunas de estas creencias se originan en nuestra herencia cultura; otras, en la poco experiencia que se tiene con personas que tienen impedimentos visuales severos, quienes tienden a enfatizar los aspectos desconocidos y a veces misteriosos de la discapacidad. (Monbeck, 1973). Nada de esto describre con exactitud la población conocida como discapacitada visual. Algunos son músicos, pero muchos no lo son. Algunos son dependientes pero la mayoría son independientes, se ganan la vida en un trabajo y son líderes en sus comunidades. Algunos son pordioseros, pero también lo son quienes no tienen un impedimento. Las personas disminuidas visuales constituyen un diverso grupo de la sociedad. Son delgados y gruesos; altos y bajos; alegres y depresivos; tienen todas las características que encontramos en cualquier, grupo de personas. No poseen características especiales como personas ciegas, (Lowenfeld, 1981) y no reaccionan en una forma típica porque son ciegos, (Schultz, 1980). Como toda persona, son el producto de su propia y única herencia medio y, por lo tanto, son individuos. Por esto, no se puede generalizar sobre ninguna característica común de las personas ciegas.

Las actitudes hacia los discapacitados tienden a ser negativas y centrarse en lo que la persona no puede hacer en lugar de mirar lo que puede hacer. Con frecuencia, para la persona ciega el reto mayor es enfrentarse con las actitudes negativas y no con la discapacidad. (Rusalem, 1972). El cambio de actitud es un proceso complejo e involucra ayudar a las personas a modificar sus propias actitudes. Este proceso debe incluir información para contra atacar a los mitos, las generalizaciones y las otras creencias falsas, como así también la participación activa para difundir las verdaderas capacidades y condiciones de la persona discapacitada visual que lleven a un positivo cambio de actitud.

            Paradójicamente, también tienen que considerarse actitudes positivas no realistas. En tiempos antiguos se veía a las personas ciegas como profetas, como intérpretes de sueños y como sabios. Hoy muchas personas creen que la falta de visión dota al individuo con habilidades sobrenaturales, tales como oído y tacto y, sobre todo, música. No hay evidencia, sin embargo, que las personas ciegas tengan grandes  habilidades en estas  áreas. (Hayes, 1941). Estas actitudes, también, pueden

convertirse en desventaja para la persona ciega cuando no puede satisfacer las expectativas poco realistas que las personas con vista ponen en ellas.

CREENCIAS DE LAS PERSONAS CIEGAS

Las personas ciegas e impedidas visuales también tienen varias creencias con respecto a quienes tienen visión normal. La actitud de las personas discapacitadas hacia quienes no lo son es un área no explorada. Rusalem (1972) revisa varios estudios y concluye que la envidia hacia lo normal, la impaciencia con los otros por no comprender su situación y las exigencias por consideraciones especiales que se observan en algunas personas disminuidas visuales se modifican más efectivamente a través de la interacción con personas normales y ayudando a las personas impedidas visuales a desarrollar autoconceptos más realistas. La integración actual de niños y jóvenes discapacitados visuales en escuelas comunes debería ayudar, tanto a ciegos como a videntes, a adaptar y desallorar actitudes más positivas de unos hacia los otros.

Las actitudes de las personas ciegas con respecto al efecto de su impedimento representan dos puntos de vista opuestos: que la ceguera es un verdadero desastre o que es una tontería o sólo un inconveniente práctico (Kirtley, 1975). Los dos puntos de vista pareciera que presentan posiciones extremas pero se pueden reconciliar mediante la comprensión de la interpretación de los componentes individuales de cada punto de vista.

Quienes hablan del concepto de desastre Carroll (1961), Cutsforth (1951), Cholden (1958), reconocen a la ceguera como una limitación muy severa que requiere la reorganización de todos los aspectos del funcionamiento del individuo. Esta organización es esencial en el proceso de adaptación a la realidad de las limitaciones impuestas por la discapacidad.

Quienes están de parte de la idea de que es una tontería considerar al prejuicio social y a la discriminación como bases para el proceso de adaptación y piensan que no es la persona impedida visual la que se debe adaptar sino la sociedad de los que ven. Sugieren que con aceptación la persona disminuida visual puede lograr “niveles exitosos de adaptación personal, social y económica cuando se le dan las adecuadas oportunidades” (Kirtley, 1975).

Berthold Lowenfeld, un notable educador de ciegos y disminuidos visuales, presenta una posicion moderada. Dice que la ceguera impone en el individuo tres grandes limitaciones:

1. En la cantidad y variedad de experiencias,

2. En la capacidad para desplazarse,

3. En el control del ambiente y su relación con el mismo.

A estas tres restricciones Lowenfeld las ve como “los efectos objetivos de la ceguera”. La forma en que un individuo actúa o aprende a adaptarse al impedimento depende de varias variables subjetivas: personalidad, discapacidades adicionales y factores relacionados con el impedimento visual incluyendo grado de visión, causa, edad, momento en que se produce y condición actual. Este reconocimiento de la naturaleza crítica del impedimento, con opciones para la adaptación a este pareciera reconciliar los aparentes puntos de vista extremos.

La situación de ser minoría y la discriminación son una realidad para el discapacitado pero es una realidad que requie re esfuerzos concertados por parte de todas las personas para poder ser eliminados. Con igualdad de oportunidades para desarrollar sus capacidades, la sociedad y los impedidos visuales pueden llegar a considerar su minusvalía como una tontería más que como un desastre.

Las personas ciegas, como la mayoría de las personas, tienden a absorber las actitudes de quienes les rodean con res pecto a sus valores. Viven según las expectativas y las conductas que las otras personas les atribuyen. Cuando prevalecen las actitudes negativas la persona discapacitada visual desempeñará un rol con esas actitudes y expectativas, (Scott, 1969). Cuando, las personas que les rodean los ven como inferiores y de bajo nivel comienzan a pensar de sí mismos de forma similar, especialmente como dependientes y anormales. El objetivo de la educación se debería dirigir a fomentar una auto estima positiva y la independencia.

COMENTARIOS FINALES

El contenido de la parte precedente puede sintetizarse definiendo tres palabras que cada vez tienen más importancia en el campo de la rehabilitación y que también tienen implicancias para la educación. Estas palabras son: deficiencia, discapacidad y desventaja (impairment, disability y handicap).

Una deficiencia se refiere a un defecto identificable de las funciones básicas de un órgano o de cualquier parte del sistema corporal. Por ejemplo, una persona que no puede ver, o no puede oír o no puede mover un miembro por alguna herida o defecto en el órgano o en el miembro tiene una deficiencia. Son los médicos quienes identifican y definen a la deficiencia.

Una discapacidad es la, limitación, la restricción o desventaja impuesta en el funcionamiento del sujeto como resultado de la deficiencia. Con anterioridad se describieron las tres restricciones que mencíona Lowenfeld que impone la ceguera. Estas son discapacidades causadas en la persona por la deficiencia visual. Sigelman y otros (1984) identifican cinco funciones vitales en las cuales una deficiencia puede causar discapacidad: salud, posición social, movilidad, cognición-intelectualidad y comunicación.

A veces los efectos discapacitantes de una deficiencia pueden ser aliviados mediante una intervención médica o no médica. Por ejemplo, una persona puede ser deficiente visual porque tiene astigmatismo pero puede corregir el problema si usa anteojos; funciona en su medio sin dificultad y por lo tanto no es discapacitada. El rol del educador es crítico pues debe asegurar que los niños y jóvenes con disminución visual pueda reducir al máximo los efectos de la deficiencia visual proporcionando las modificaciones programáticas adecuadas y todos los recursos que sean necesarios para aminorar los efectos de la deficiencia.

Una desventaja resulta cuando se ubica al individuo en una situación desventajosa con respecto a las actividades de la  vida normal debido a la expectativas y a las actitudes personales y de la sociedad con respecto a la deficiencia. Por ejemplo, si todos los trabajos requirieran leer letras muy pequeñas, todas las personas con una deficiencia visual serían desvetajadas. Todos los trabajos no requieren funcionamiento visual normal pero a veces a las pesonas con un impedimento visual no se le dan oportunidades para demostrar su competencia. Cuando pasa esto son discapacitados debido a actitudes sociales. Las discapacidades no necesariamente se convierten en desventajas. Los individuos con baja visión que necesitan servicios educativos y de rehabilitación son discapacitados; sin embargo, si se reduce el problema mediante adecuados programas educativos, el empleo de ayudas ópticas y la apropiada estimulación visual y su desempeño visual está de acuerdo con las exigencias de una actividad particular, deja de ser discapacitado. La desventaja también puede ser el resultado de limitaciones impuestas desde afuera. Por ejemplo, si un niño ciego ha aprendido las técnicas de movilidad que le permiten ir a la tienda vecina a comprar golosinas pero los padres no lo dejan que vaya por temor, ese niño resulta discapacitado por sus padres. las discapacidades también pueden ser auto impuestas. Por ejemplo, si un niño ciego se niega a hacer cosas por si mismo y espera siempre que sus compañeros de clase le alcancen los libros y materiales, se está imponiendo restricciones alimentando en los compañeros el concepto y la idea de que es inútil.

Los padres y los maestros deberían identificar las situaciones y las conductas de los niños y jóvenes que pueden ser vistas como desventajas. Más aún, ambos, padres y maestros deberían estimular, desde la más temprana edad, el funcíonamiento independiente dentro de un ambiente que estimule la auto estima.

DEFINICIONES

Las definiciones sobre ceguera y deficiencia visual varían según sea la disciplina que las tratan.

Aunque relativamente pocas personas son “ciegas”, como se señala en la parte anterior, el término implica una definición específica desarrollada para propósitos legales y sociales que se conoce como “ceguera legal”. La clasificación de ceguera legal requiere la medición clínica de la cantidad de visión, llamada refracción, como -la que se obtiene mediante el empleo de las Cartas de Snellen . Esta medida clínica debe caer dentro de parámetros específicos adoptados. en 1934 por la Asociación Americana de Médicos.

Agudeza visual central de 20/200 ó menos en el mejor ojo con correccion, o agudeza visual central de más de 20/200 si hay un defecto en el campo visual por el cual éste abarca una distancia angular no mayor de 20 grados en el mejor ojo (Koestler, 1976).

La persona que tiene visión de 20/200 pueden ver a 20 pies lo que la persona con visión normal ve a 200 pies. Los individuos que tienen sólo un ojo útil no son considerados ciegos legales si la visión en un ojo útil es de 20/200, con corrección y el campo visual es mayor de 20 grados. Como la definición se refiere a visión con corrección, la persona cuya visión, con corrección, supera la medida de 20/200 deja de per tenecer al grupo de ciegos legales.

Esta definición de ceguera no tiene en cuenta las variaciones del funcionamiento visual; personas que pueden tener una visión fluctuante o que padecen patologías que les causan dificultades funcionales según las condiciones ambientales o que tienen visión superior a 20/200 pero que no son eficientes en el uso de la misma o que tienen una condición ocular que se va deteriorando. Además, cuando se mide la agudeza visual para determinar la ceguera legal sólo se mide la visión de distancia. Aunque a menudo existe una relación entre la visión de cerca y de lejos las personas realizan tareas en su medio natural que requieren distintas actividades visuales y es por esto que a veces la visión de cerca es la variable más critica para la realización de ciertas actividades. Por ejemplo, la visión de cerca es más importante para ejecutar tareas que están dentro de lo que el brazo extendido puede alcanzar (lectura). La mayoría de las tareas escolares requieren visión de cerca y los maestros deben conocer las compensaciones y las modificaciones que debe emplear para ayudar al alumno con impedimento visual a participar con eficiencia de la labor escolar.

La buena visión de distancia es importante para desplazarse en el medio. Para maximizar el uso de la visión de distancia y compensar las limitaciones es importante impartir las clases de O & M que más adelante se mencionan. Para poder planificar un buen programa educativo los maestros deben conocer bien cuáles tareas escolares requieren visión de cerca y cuáles visión de lejos; también deben conocer técnicas, métodos y procedimientos compensatorios para hacer que el niño emplee al máximo tanto la visión de cerca como la de lejos durante su etapa educativa.

Desde hace mucho tiempo los educadores luchan con el problema de la definición (Jones, 1962). Antes de 1960, los niños clasificados como ciegos legales eran educados en escuelas especiales o en clases especiales para ciegos, a menudo llamadas clases braille, donde se empleaba material táctil en todos los programas educacionales. Los niños cuya visión, con corrección, cala entre 20/200 y 20/70 en el mejor ojo eran llamados ciegos parciales y se los educaba en lugares especiales donde también se empleaba material especial. A estas clases se las denominaba clases para la conservación de la visión porque la orientación, en esa época, era la de evitar el uso de la visión por la idea que ésta, si empleada, podía dañarse más.

Después de las demostraciones de Barraga (1964) en las que a través de un programa instructivo sistemático los niños con aun muy poca visión podían aprender a utilizarla y desarrollar sus habilidades visuales con más eficiencia, los términos “ciego”, “ciego legal” y “ciego parcial” se hicieron inadecuados, especialmente para determinar el tipo de programa o servicio educativo. Al mismo tiempo, como materiales visuales similares podían usarse con efectividad en la educación de niños rotulados “ciegos” y “ciegos parciales” fueron desapareciendo las clases especiales de manera que hoy los niños con una amplia variedad de potencia] visual son educados en las mismas clases en programas rotulados para “discapacitados visuales”. En estas clases puede haber algunos niños ciegos que dependen totalmente de materiales táctiles; otros tienen muy baja visión que puede ser empleada con mayor eficiencia mediante un apropiado entrenamiento pero también pueden usar algún material táctil para suplementar lo visual y otros que tienen visión útil que puede ser empleada con eficiencia en el transcurso del programa educativo.

Los educadores a medida que comenzaron a considerar la medición de la agudeza visual como menos importante para planificar los programas fueron desarrollando otras definiciones funcionales de ceguera e impedimento visual para adecuar los servicios. Así, se puede adoptar hoy la siguiente definición: “Un discapacitado visual es quien tiene una deficiencia visual que aun con corrección, influye negativamente en su desempeño educativo”. El término incluye tanto al niño ciego como al ciego parcial. Así, los maestros, en lugar de referirse a sus alumnos como “ciegos legales” o “ciegos parciales” comúnmente los llaman “discapacitados visuales”.

La definición de la Organización Mundial de la Salud divide a la ceguera en dos grupos: “casi ciego” y “ciego” y a la baja visión en “severa” y “profunda”. En la tabla que se acompañase sintetizan estas definiciones.

Como hay muchos niños que padecen otras discapacidades aparte de la visual se incluyen otras dos definiciones que ayu dan a aclarar los grupos que se forman para atender sus especiales necesidades.

Los niños que tienen una deficiencia visual y auditiva son denominados comúnmente como “sordo-ciegos” aunque con frecuencia tienen algún resto auditivo o visual. Se define a este grupo como “quienes tienen deficiencia visual y auditiva, la combinación de las cuales causa severos problemas de comunicación, de desarrollo y educativos que impiden que puedan recibir educación en programas exclusivos para ciegos o para sordos. Los niños, multiimpedidos son los que padecen de dos o más discapacidades lo que les impide poder ser educados en programas dirigidos solamente a una discapacidad”.

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SAULUD (COLENBRANDER, 1977)	EDUCACIONAL	CIEGO	CIEGO	TOTALMENTE SIN VISIÓN
			CASI CIEGO	VISIÓN NO CONFIABLE
		BAJA VISIÓN	PROFUNDA	DIFICULTAD PARA TAREAS VISUALES GRUESAS
			SEVERA	REALIZAR TAREAS VISUALES A NIVEL REDUCIDO
		DISCAPACIDAD VISUAL	VISIÓN LIMITADA	USO LIMITADO DE LA VISIÓN EN CIRCUNSTANCIAS NORMALES (BARRAGA, 1983)
			BAJA VISIÓN	DISMINUIDO VISUAL SEVERO PERO PUEDE MEJORAR LAS FUNCIONES VISUALES (CORN, 1980)
			CIEGO	APRENDE CON MATERIALES TÁCTILES Y AUDITIVOS (CATON, 1981)
	LEGAL		CIEGO PARCIAL	A. V. MEJOR QUE 20/200 PERO MENOS DE 20/70 EN EL MEJOR OJO CON CORRECCIÓN (HATHAWAY, 1979)
			CIEGO	A. V. DE 20/200 Ó MENOS EN EL MEJOR OJO CON CORRECCIÓN O CAMPO VISUAL RESTRINGIDO A MENOS DE 20 GRADOS (KORSTLER, 1976)

SCHOLL, G.

Referencia bibliográfica:

SCHOLL, G. (1992). ¿Qué significa ser ciego? En ICEVH , Nº 77. Córdoba (Argentina): ICEVH, Nº 81.

Traducción de Susana E. Crespo de: SCHOLL, G. (1986): What does it mean to be blind? En Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.

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